Wychowanie fizyczne dziecka w świetle teorii i praktyki integracji sensoryczno-motorycznej.

Tadeusz Łyszczek
Wychowanie fizyczne dziecka w świetle teorii i praktyki integracji sensoryczno-motorycznej.

I. Pierwsze i znaczące symptomy aktywności i rozwoju dziecka.

Rozwój dziecka przedstawiany jest zwykle w komplementarnych opisach jego osiągnięć, sprawności i umiejętności, które stopniowo tworzą, zmieniają i doskonalą funkcję jego zachowania, zdobywania doświadczenia i uczenia się oraz kształtują jego strukturę psychiczną i dojrzałość społeczną. Proces ten, łączy to, co elementarne w pierwszych etapach jego życia ze strukturami skomplikowanych cech i zdolności poznawczych, oraz jednocześnie rozwijającymi się uczuciami i kształtującymi się systemami wartości. Złożoność tego procesu charakteryzuje długie łańcuchy cech i właściwości, które umożliwiają dziecku stopniowe adaptowanie się do zmian środowiska wychowawczego. W pierwotnym procesie poznawczym są to cechy adaptacji sensorycznych i adaptacyjnych reakcji ruchowych na bodźce aktywujące funkcje analizatorów zmysłowych.
Zapach i smak, dotyk, dźwięki i obrazy, a także noszenie, huśtanie i samorzutna ruchowa aktywność dziecka są źródłem elementarnej, modalnej aktywności poznania i przechodzą kolejno od odruchów bezwarunkowych w fazy odruchów warunkowych, ich koordynacji i integracji. Dla noworodka zapach matki jest przyczyną kierowania się głowy dziecka do jej sutka i poszukiwania pokarmu. Równie inne proste reakcje ruchowe umożliwiają mu poszukiwanie zmieniających się przed nim wzrokowych obrazów, a także reagowanie na dźwięki, dotyk, światło i zmianę położenia jego ciała. W zależności od intensywności działających bodźców tworzą się reakcje obronne lub reakcje szukania. Każde z nich łączą w sobie wzrost napięcia mięśniowego i zmianę aktywności ruchowej . Cechy rozwoju małego dziecka charakterystyczne są szczególnie dla jego stanu aktywności ruchowej, a obserwacje i diagnoza rozwoju dokonywane są głównie na tle zachodzących w niej zmian. Występowanie danych odruchów ma swój ściśle warunkowany czas i podobnie do wszystkich innych zmian rozwoju dziecka jest najsilniejsze w fazach krytycznych, tj. okresach, w których ich dojrzałość i intensywność spełniają swoiste potrzeby rozwoju. „Istnieje określony przedział czasu, w którym określone zachowanie musi się pojawić i w którym możliwy jest wzrost odpowiadających za nie struktur mózgowych. Po upływie tego czasu zachowania nie można się już nauczyć” . Odruchy szukania, ssania i połykania są niezbędne dla wczesnego karmienia i jeśli w ciągu kilku godzin życia po urodzeniu nie nastąpi ich zaspokojenie, odruch szukania ulegnie osłabieniu . Odruchy tworzą i zmieniają strukturę zachowania dziecka, np. osłabienie odruchu szukania ogranicza uczenie się ssania i połykania. Fazą krytyczną w rozwoju odbioru bodźców wzrokowych jest wiek do piątego roku życia, do którego zachodzi efektywne łączenie włókien nerwowych z korą mózgową . Fazą krytyczną w rozwoju mowy jest dwunasty rok życia dziecka, w którym musi już dojść do konfrontacji z językiem i jego przetwarzaniem . Noworodek uczy się dźwięków języka ojczystego po narodzinach, co oznacza, że staje się bardziej wrażliwy na fonetyczne różnice języka ojczystego. Niemowlęta w wieku czterech do sześciu miesięcy potrafią bardzo dobrze różnicować zarówno dźwięki swojego języka, jak i dźwięki języków obcych. Dopiero później dźwięki języka ojczystego są różnicowane coraz lepiej, a dźwięki innych języków coraz gorzej. Niemowlęta w wieku dziesięciu do dwunastu miesięcy potrafią już rozróżniać jedynie dźwięki własnego języka, co nie przeczy przecież zdolności uczenia się języków obcych w późniejszym czasie . Analogicznie wszystkie odruchy warunkowe i bezwarunkowe występują w określonym czasie, planie ich aktywności, wygaszania i integrowania, warunkując kształtujące się wówczas funkcje i ich znaczenie dla następnych etapów rozwoju. Każda zmiana w rozwoju dziecka jest wynikiem czasu i dostępności oraz intensywności stymulowania sensorycznego i powstającego się pod jego wpływem procesu percepcji. Rozwój zdolności uczenia się jest drogą komunikacji różnorodnych informacji sensorycznych. Ich przetwarzanie, tj. biologiczne kodowanie informacji, przechowywanie i zapamiętywanie oraz odtwarzanie i uzupełnianie ich innymi informacjami tego samego kanału informacyjnego i z innych źródeł informacji, jest przyczyną tworzenia się między nimi związków i koordynacji. Zaniedbania w wychowaniu dziecka już od najwcześniejszego okresu jego życia mogą dotyczyć ograniczenia dostępu działania bodźców sensorycznych, aż do skrajnej postaci deprywacji sensorycznej, co destrukturyzuje i niszczy tkankę nerwową kory mózgowej, prowadząc do zaburzeń i niesprawności rozwoju . Bodźce mają charakter rodzaju „karmy” kory mózgowej, która może się wyłącznie rozwijać przy stałym, choć umiarkowanym dostępie informacji sensorycznej. Każdy sensoryczny bodziec przez drogę własnej modalności dociera do kory mózgowej, która w swej specyficznej strukturze organizuje proces przyswajania cech i właściwości bodźców, ich uogólniania aż do struktury spostrzeżeń wielomodalnych pochodzących od informacji wielu zmysłów.
Rozwój ontogenetyczny charakteryzuje jednocześnie występujące i oddziaływujące na siebie dwa systemy: odruchów dziecka i percepcji sensorycznej. Każdy z tych dwóch systemów zmienia swoją postać i przechodzi w wyższe, zaawansowane stany rozwoju. Z czasem tworzą niepodzielną i funkcjonalną dojrzałość integracji rozwoju i procesu integracji sensoryczno-motorycznej, opartych na odpowiednio ukształtowanej formie odruchów posturalnych i zaawansowanego procesu uczenia się.
W literaturze psychologicznej znajduje się pełny i uporządkowany opis etapów rozwojowych człowieka z charakterystycznymi cechami dla każdego z nich. Każdy okres zaznaczony jest najistotniejszymi fazami krytycznymi rozwoju i wskazuje na czas ich występowania i znaczenie, ważne zarówno w omawianym etapie życia, jak i w perspektywie przyszłych zmian i potrzeb. „Peiper stwierdza, że odruchy pierwotne pozwalają osiągnąć dziecku następny etap odruchów warunkowych” . Powstaje łańcuch odruchów charakterystycznych dla filogenezy rozwoju, które spełniają określoną i wyznaczoną w czasie funkcję, przygotowując kolejne etapy odruchów warunkowych i ich integrację. „Istota ludzka dyskontuje dziedzictwo, żyje na koszt filogenezy” , a nieporadności okresu premotorycznego są postrzegane przez autorów jako ogromna i nieograniczona potencja rozwojowa. Ona ratuje istnienie niemowlęcia, które bez reakcji wrodzonych – doskonałych, bezbłędnych i niezawodnych – zginęłoby, zanim nauczyło się tego wszystkiego co niezbędne do życia: oddychania, ssania, połykania itd. .
Do wczesnego okresu szkolnego dziecko przejdzie etapy charakteryzujące jego rozwój ciągle ze zdecydowaną i zdominowaną aktywnością ruchową i wejdzie ostatecznie w świat wymagań edukacyjnych szkoły. Zajęcia ruchowe dziecka są ujęte w system opiekuńczy, wychowawczy i edukacyjny, w którym można wyodrębnić proces wychowania fizycznego z jego systemem wartości obejmującym kategorie zdrowia, budowy i postawy ciała, odporności, wydolności, sprawności, umiejętności i urody . Analogicznie do innych wartości kulturowych mają one również charakter dynamiczny, kształtują poglądy i postawy ludzkie, są więc cząstką światopoglądu i obyczaju . Według Janusza Bielskiego jest to proces charakteryzujący potrzeby człowieka, które odnoszą się do jego świadomości i przekonań, aspiracji, dążenia, wartości i postaw skierowanych na ludzkie ciało . Wychowanie fizyczne jest najbardziej pierwotnym elementem tzw. wychowania naturalnego, które nie dopuszcza żadnego wyjątku i jest absolutnie powszechne. To proces, który toczy się samoistnie, a zamierzone, instytucjonalne wychowanie fizyczne jest jego uporządkowaniem i dopełnieniem.

Może się ono wydać zbędne dla normalnie rozwijającego się osobnika, który kształci się fizycznie w toku codziennych czynności. Rzecz w tym jednak, że zakres owych czynności kurczy się i coraz mniej można liczyć na tzw. wychowanie naturalne, czyli na samo „życie” .

Potrzebę i efektywność instytucjonalnego wychowania fizycznego wskazują programy dla dzieci z niewykształconą lub uszkodzoną receptoryką, dla niepełnosprawnych intelektualnie, przewlekle chorych, a nawet niedostosowanych społecznie.
Celem niniejszego opracowania jest przedstawienie wychowania fizycznego w programowym ujęciu dla dzieci z niewykształconą receptoryką, a także wskazanie dla tego działu i przedmiotu wychowania zadań w integrującej funkcji procesu poznawczego dziecka w świetle teorii integracji sensorycznej. Życiowa aktywność małego dziecka jest jego naturalnym wychowaniem fizycznym, które dziś często trzeba dopełniać w formie instytucjonalnej, wspomagając i korygując jego rozwój.
Jest to rozwój wyznaczony występowaniem odruchów, ich aktywności i zmienności z jednoczesnym sensorycznym, a później umysłowym procesem poznawczym. Grupa pierwotnych odruchów tonicznych, wykształconych w czasie życia płodowego i w pełni aktywnych po urodzeniu, w sposób szczególny kieruje rozwojem noworodka i niemowlęcia. Asymetryczny toniczny odruch szyjny (ATOS) występuje do około szóstego miesiąca życia. Obrócenie głowy dziecka na bok powoduje wyprost ręki i nogi po tej samej stronie oraz zgięcie kończyn po stronie przeciwnej. W okresie życia płodowego ułatwia ruch (kopanie), rozwija napięcie mięśniowe i stymuluje układ przedsionkowy. Aktywny udział dziecka w czasie porodu jest zależny od wykształcenia tego odruchu i wspomagany również odruchami prostowania szyi oraz odruchem Galanta. Poród wzmacnia ATOS i pozostałe odruchy tak, aby mogły pełnić swoją funkcję w pierwszych miesiącach życia. Aktywność odruchu naprzemianstronnie zmienia napięcie mięśniowe i ruch obu stron ciała. U noworodka leżącego na brzuchu zwrócenie głowy w bok zapewnia mu przepływ powietrza, wspomaga napięcie prostowników, a także ćwiczy ciało i ręce po obu stronach, co przygotowuje dziecko do sięgania po przedmioty. Odruch tworzy pierwsze związki koordynacji oczy – ręce. Kiedy dziecko sięga po przedmiot, kształtują się początki poczucia odległości oraz koordynacji wzrokowo-ruchowej . ATOS pełni swoją funkcję do szóstego miesiąca życia, a w następnym okresie rozwijający się mózg powinien tworzyć nowe, dojrzalsze schematy ruchowe, w tym również proces wygaszania tego odruchu. Dalsza obecność ATOS ma negatywny wpływ na wiele funkcji organizmu. Zakłócony, a czasem niemożliwy jest ruch pełzania na brzuchu. Pełzanie, a później czworakowanie są ważne dla dalszych przekształceń koordynacji wzrokowo-ruchowej, rozwoju układu przedsionkowego i jego integracji z innymi zmysłami. Przetrwały ATOS może u dziecka uczącego się chodzić zaburzać jego równowagę, gdyż ruch głowy w jakąkolwiek stronę powoduje wyprost kończyn w tę stronę, a więc powrót do ruchu jednostronnego, przypominającego ruchy robota. Zachowany ATOS sprawia trudności z przekraczaniem linii środkowej, co dziecku ogranicza umiejętności rzucania i kopania piłki oraz manipulowania przedmiotami. Dziecko ma nieustaloną lateralizację i trudności z określaniem prawej i lewej strony ciała oraz kierunków ruchu, co zaburza mu schemat własnego ciała i przemieszczania się w przestrzeni. Odruch wpływa na ruchy oczu i ogranicza pole widzenia, zmniejszając go do odległości ręki. Dla dzieci z przetrwałym odruchem ATOS pisanie nigdy nie będzie łatwe i będzie sprawiało wiele trudności, może być nawet pochylone we wszystkich kierunkach. Dziecko może także pochylać kartkę o 90 stopni. W tym samym czasie występuje równie ważny odruch toniczny błędnikowy (TOB), który jest aktywny w czasie porodu i do około czwartego miesiąca życia. Opisuje się go w dwóch zakresach: odruchu tonicznego błędnikowego w zgięciu oraz odruchu błędnikowego w wyproście. Odruch toniczny błędnikowy wywoływany jest przez ruch głowy do przodu lub do tyłu, powyżej lub poniżej linii kręgosłupa. Położenie głowy do przodu powoduje brzuszne zgięcie całego ciała, a odchylenie głowy do tyłu pełny wyprost ciała, co jest naprzemianstronnym ćwiczeniem przednich i tylnych mięśni ciała z rozłożeniem i przenoszeniem napięcia mięśniowego. Sprzyja w tym czasie rozwojowi napięcia mięśniowego (propriocepcja) oraz równowagi dziecka. Proces wygaszania aktywności odruchu występuje od czwartego miesiąca życia, a jego przetrwała obecność będzie ograniczać rozwój układu przedsionkowego (równowagi) i jego integracji z innymi układami sensorycznymi. W planie naturalnego wygaszania odruchu i dojrzalszej funkcji układu nerwowego pojawi się wkrótce umiejętność pełzania, czworakowania oraz odruch symetryczny toniczny szyjny (STOS). Zdarza się jednak, że nie jest to plan doskonały. Dziecko, które ma przetrwały TOB, będzie pozbawione poczucia stabilności grawitacyjnej, ponieważ ruch głowy będzie zmieniać napięcie i „przerzucać” środek równowagi, a brak odniesienia w otoczeniu będzie uniemożliwiał dziecku oceną przestrzeni, dystansu, głębokości i prędkości . Poczucie kierunku opiera się na naszej wiedzy o lokalizacji w przestrzeni, a zmienny i niestabilny punkt odniesienia (położenia głowy, środka ciężkości i osi ciała) ogranicza zdolność rozróżniania góry i dołu, lewej i prawej strony oraz przodu i tyłu. Szczególnym przykładem są doświadczenia astronautów w przestrzeni kosmicznej, w której nie ma grawitacji, a oni sami zaczynają pisać od prawej do lewej strony, a także odwracać liczby i litery (pismo lustrzane), co wskazuje na znaczenie grawitacji oraz równowagi dla orientacji przestrzennej i świadomości kierunku, pisania i czytania. Przedłużające się działanie odruchu TOB ogranicza rozwój odruchów ustalenia głowy – jednej z kolejnych i niezbędnych faz krytycznych rozwoju odruchów posturalnych. Brak kontroli i zaburzenia pracy oczu oraz dysfunkcje pola widzenia występują jednoczesne z brakiem kontroli ruchu głowy, który jest współmierny do aktywności TOB ograniczającej funkcję układu przedsionkowego, tj. stany równowagi, koordynacji wzrokowo-ruchowej, kontrolowanej przez ten sam obszar mózgu – łuk przedsionkowo-oczny. To wskazuje na znaczące i kluczowe w liniowym i sieciowym systemie oddziaływanie układu przedsionkowego na równowagę, kontrolę (świadomość) postawy ciała, odruchy kontroli ustawienia głowy oraz kontroli ruchów gałek ocznych. Jeżeli jeden z elementów tego obszaru nie działa prawidłowo, to będzie negatywnie wpływać na funkcjonowanie innych układów podległych temu obszarowi i tworzyć możliwości wielostronnego układu niedopasowania . Toniczny odruch błędnikowy może powstrzymywać dziecko przed pełzaniem i czworakowaniem, ponieważ ruch głowy powoduje wyprost nóg. TOB może także blokować funkcję i aktywność odruchu symetrycznego tonicznego szyi (STOS), a próby wyjścia poza TOB i nauczenia się pełzania na rękach i kolanach będą nieskuteczne. Pełzanie i czworakowanie ułatwiają integrowanie informacji sensorycznych, ponieważ układy przedsionkowy, propriocepcji, dotykowy i wzrokowy zaczynają działać wspólnie i po raz pierwszy razem. Pełzanie i czworakowanie umożliwiają synchronizację widzenia, słyszenia i czucia ruchu oraz tworzą pełniejszy obraz bliskiego i dalszego otoczenia. Wpływ przetrwałego odruchu TOB obserwuje się u dziecka, które ma często zniekształconą postawę ciała z głową pochyloną do przodu i u którego ruchy chodzenia, biegania lub skakania mogą wydawać się powolne, nieharmonijne i sztywne w wyniku niskiego napięcia mięśniowego. W takim wypadku występującej asymetrii funkcjonalnej mogą towarzyszyć asymetria strukturalna i zniekształcenia w budowie ciała dziecka.
Symetryczny toniczny odruch szyjny (STOS) pojawia się między szóstym a dziewiątym miesiącem życia i jest aktywny przez dwa miesiące. Występując przez tak krótki czas, ułatwia dziecku przeciwstawienie się grawitacji i podniesienie się z pozycji leżącej do siedzenia na kolanach i stopach z podparciem na rękach. Odruchu nie można zaliczyć ani do odruchów pierwotnych, ani do posturalnych. Nie występuje przy narodzeniu i nie przetrwa przez całe życie jak odruchy posturalne. Capute uważa, że nie jest to właściwy odruch, ale późniejszy etap odruchu błędnikowego . Z całą pewnością ułatwia wygaszenie odruchu tonicznego błędnikowego i stanowi pomost z etapem raczkowania dziecka. Znacząca zmiana położenia ciała z leżącej na siedzącą nie świadczy jednak o wyłącznych zaletach tego odruchu. W dalszym ciągu niemowlę będzie zależne od ruchów głowy i nie będzie mogło się poruszać swobodnie i skutecznie, ponieważ w tym czasie położenie głowy (do przodu, do tyłu) decyduje o ułożeniu kończyn w wyproście lub zgięciu. Jeżeli odruch błędnikowy wpływa na napięcie mięśniowe całego ciała, to odruch symetryczny toniczny szyjny dzieli to napięcie w płaszczyźnie poprzecznej. Kiedy głowa jest wyprostowana, to wyprostowane są także górna część ciała i kończyny górne, a ugięte kończyny dolne. Ze zgięciem głowy następuje reakcja przeciwstawna, zginają się ręce, a prostują nogi. Symetryczny toniczny odruch szyjny przełamuje odruch toniczny błędnikowy na poziomie miednicy i ułatwia dziecku pokonać grawitację, przybrać pozycję na czworakach i uczyć się, jak niezależnie korzystać z obu stron ciała. Dzieci z przetrwałym symetrycznym odruchem symetrycznym szyjnym rzadko raczkują. Niektórzy badacze uważają, że symetryczny toniczny odruch szyjny ułatwia zakończenie procesu ćwiczenia oczu. Zgięcie nóg w wyniku wyprostu głowy skupia obserwację dziecka na dalszych odległościach. Ugięcie rąk w reakcji na pochylenie głowy w dół spowoduje skupienie wzroku na bliższym otoczeniu. W ten sposób naprzemianstronnie dziecko obserwuje przedmioty z bliższej i dalszej odległości, trenując widzenie obuoczne. Z czasem te umiejętności będą potrzebne do nauki czytania i pisania . Zaobserwowano duży odsetek dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu, który ominął etapy pełzania i czworakowania. Pełzanie i czworakowanie należą do najważniejszych wzorców ruchowych w ważnym procesie przekraczania linii środkowej oczu i ciała oraz formowania funkcjonalnej dominacji (lateralizacja) jednej ze stron ciała. Odruchy pierwotne są fundamentem rozwoju dziecka i przyszłych zmian, a znajomość faz krytycznych i okresu, który należy już do czasu przedłużenia fazy, ułatwia wczesne diagnozę i przygotowanie kompensacyjnych programów ruchowych wygaszające odruchy. Rozwój kolejnych odruchów posturalnych tworzy ramy funkcji systemu poznawczego. Jakościowa zmiana odruchów nie występuje w żadnym określonym momencie, lecz zachodzi w wyniku stopniowego nakładania się odruchów i ich integracji tak, aby mogły przez krótki czas uzupełniać się w swych funkcjach. „Dzięki temu, że niektóre sekwencje ruchów są powtarzalne wielokrotnie, bardziej dojrzałe schematy ruchowe mogą zastąpić reakcję odruchów pierwotnych” . Schematy odruchów pierwotnych są obecne do czasu, kiedy znacznie bardziej dojrzałe odruchy posturalne automatyzują swoje funkcje. Jeżeli duży odsetek dzieci w wieku poniemowlęcym, przedszkolnym i wczesnoszkolnym wykazuje obecność przetrwałych odruchów tonicznych, to wśród nich w większości są te dzieci, które wykazują trudności w uczeniu się . Zaawansowane odruchy posturalne tworzą ramy systemu poznawczego pełnej kontroli postawy i świadomości ciała oraz ruchu dziecka w przestrzeni. Ich pełny rozwój dowodzi naturalnego, życiowego dla planu dziecka i prawidłowego wychowania na tle jego samorzutnej aktywności oraz wspierania tego procesu przez świadomych odpowiedzialności opiekunów. Wiele z aktywnych odruchów posturalnych ma wpływ na naukę dziecka w szkole. Odruchy posturalne dzielą się na odruchy prostowania i równowagi. Obie grupy odruchów są związane z postawą, ruchem i stabilizacją.
Reakcje prostowania pojawiają się już od pierwszych dni życia dziecka, rozwijają i kształtują się do dojrzałej postaci odruchów aktywnych przez całe życie. Odruchy pozwalają na unoszenie głowy przez dziecko w pozycji leżącej, podpieranie się na rękach z jednoczesnym unoszeniem głowy i tułowia, prostopadłe ustawienie głowy do tułowia w pozycji pionowej i przy zmianach tych pozycji. W tym samym czasie dziecko dokonuje zmian w ułożeniu swego ciała, przewraca się na brzuch, plecy, pełza, czworakuje i turla. Znaczącym etapem w rozwoju są: ustalenie dwunożnej pionizacji ciała, chód, bieganie, a później skoordynowane i złożone ruchy dużej motoryki dziecka. Do reakcji prostowania zaliczane są: odruch ustawienia głowy wzrokowy, odruch ustawienie głowy błędnikowy, odruch amfibii, odruch Landaua i odruch stopniowego obrotu ciała. Reakcje równowagi pojawiają się po raz pierwszy między trzecim a szóstym miesiącem życia, funkcjonują przez całe życie i obejmują reakcje obronne i odchylania się, które pojawiają się w chwili, gdy dziecko traci poczucie środka ciężkości.

Ich obecność nie przynosi natychmiastowych skutków, oprócz tego, że brak reakcji równowagi wskazuje na niedojrzałość ośrodkowego układu nerwowego. Znaczny jest jednak ich wpływ na funkcjonowanie społeczne. Dziecko z niedojrzałością reakcji równowagi wydaje się niezdarne, a jego ruchy są nieskoordynowane, dlatego często jest obiektem kpin i może być izolowane przez grupę. Z powodu zaburzeń równowagi i zawrotów głowy, które wpływają negatywnie na koncentrację, upośledzone zostają czynności organizacyjne dziecka .

Rozwój ruchowy dziecka przebiega w dwóch podstawowych kierunkach. Zależny od ruchów głowy i zstępujący do ruchów pozostałych, dystalnych części ciała ma on kierunek cefalokaudalny, a kierunek ruchu rozpoczynający się od osi ciała na zewnętrz określany jest jako proksimodalny. Dziecko najpierw opanowuje ruchy głowy, a dopiero później kontroluje ruchy niższych części ciała. Sprawność palców ręki jest zależna od wcześniejszej kontroli napięcia mięśniowego tułowia, które utrzymuje kończyny górne, napięcia mięśni w okolicy barkowej, ramienia, przedramienia i dłoni. Są to kierunki rozwoju wyznaczone przez obwodowo zstępujące procesy inerwacji mięśniowej i mielinizacji układu nerwowego, które tworzą funkcjonalny system sprawności kończyn, dłoni i palców oraz przygotowują dziecko do zadań i wymagań edukacyjnych szkoły. Znajomość kierunków i procesów rozwoju ma fundamentalne znaczenie dla kolejności usprawniania dziecka, ustalania przyczyny dysfunkcji i opracowania programu kompensacji, a nawet korekcji rozwoju. Zwiększanie sprawności ruchowych dziecka jest częścią rozwoju określanego jako dojrzałość szkolna i gotowość szkolna. Reakcje prostowania charakteryzują się zmianami w położeniu ciała na działanie grawitacji. Odruchy ustawienia głowy wzrokowy i błędnikowy zapewniają ułożenie głowy w linii środkowej ciała i prostopadle do niego oraz do podłoża wtedy, gdy zmienia się położenie ciała i głowy. Odruch ustalenia głowy wzrokowy zależy od informacji wzrokowych, a odruch błędnikowy od informacji dostarczanych przez układ błędnika. Oba zsynchronizowane odruchy kształtują wspólną informację o pozycji głowy. W wypadku ich niedorozwoju lub niedorozwoju jednego z nich zaburzone będą równowaga oraz kontrola oczu i percepcji wzrokowej. Wskazano to we wcześniejszej części opracowania podczas omawiania systemu przedsionkowo-móżdżkowo-rdzeniowego. W prawidłowych odruchach ustalenia głowa odchyla się w przeciwnym kierunku niż ciało.

Rys. 1. Odruchy ustalenia głowy u starszego dziecka

Źródło: Goddard S., Odruchy, uczenie i zachowanie, s. 55

Oba odruchy kształtują zdolność utrzymania głowy i wzroku na przedmiocie obserwacji (oczy otwarte), niezależnie od położenia ciała, odchylając głowę w przeciwnym kierunku niż ciało, oraz zatrzymania głowy przy oczach zamkniętych (odruch błędnikowy) na miejscu wcześniej dokonywanej obserwacji. Prawidłowy rozwój charakteryzujący możliwość skupienia wzroku i wodzenia wzrokiem kształtuje się wspólnie z umiejętnością utrzymania głowy. Wcześniej wykazano, że ruchy gałek ocznych są również kompensacyjne w stosunku do pozycji głowy. Jeżeli odruch ustalenia głowy wzrokowy i błędnikowy jest niedorozwinięty, skupienie wzroku na obiektach, a także wodzenie za nimi wzrokiem mogą być zaburzone, a umiejętności czytania i rozumienia oraz poprawnego pisania ograniczone.
Odruch Landaua pojawia się w tym samym czasie co odruchy ustalenia głowy, tj. między trzecim a dziesiątym tygodniem życia, i jest aktywny do wieku około trzech i pół lat. Wywołuje napięcie mięśni prostowników ciała, kiedy dziecko leży na rękach opiekuna i tak trzymane oraz unoszone w powietrzu wykonuje łuk napięcia ciała w górę. Odruch Landaua i symetryczny toniczny odruch szyi należą do odruchów przejściowych (pomostowych), nie są obecne w czasie narodzin i nie są aktywne przez całe życie. Przyczyniają się do wygaszania odruchu błędnikowego tonicznego. Odruch wzmacnia napięcie (priopriocepcja) mięśni oraz rozwój funkcji przedsionkowo-okoruchowych. Aktywność odruchu pozwala dziecku na unoszenie nie tylko głowy, ale także tułowia, co warunkuje bardziej zaawansowane ruchy ramion i ręki. Jego przedłużająca się obecność poza fazę krytyczną wskazuje na oddziaływanie odruchów pierwotnych i będzie miała negatywny wpływ na rozwój równowagi i świadomej kontroli ruchu w szybko zmieniających się warunkach. Ruchy kończyn dolnych będą nienaturalnie sztywne, a wszystkie formy podskoków i skoków wyraźnie utrudnione.
Odruch amfibii rozwija się między czwartym a szóstym miesiącem życia, najpierw na brzuchu, a później na plecach. Uniesienie miednicy powoduje zgięcie biodra i kolana po tej samej stronie i wyznacza znaczący etap w rozwoju pełzania. Dotychczas ugięcie ręki lub nogi wyznaczone było ruchem głowy (ATOS), a pojawienie się odruchu amfibii wskazuje na wygaszanie tego odruchu. Brak tego ograniczenia umożliwia niezależne ruchy rąk i nóg niezbędne w czasie pełzania, czworakowania i uczenia się złożonych ruchów całego ciała . Niedorozwinięty odruch amfibii będzie ograniczać pełzanie naprzemianstronne i może być przyczyną hipotonii w późniejszym okresie. Będzie barierą w rozwoju ruchowym dziecka i rodzić niechęć do zajęć wychowania fizycznego. Całkowity brak tego odruchu wskazuje na dużą aktywność odruchów pierwotnych, a zwłaszcza ATOS i wcześniej już wymienionych dysfunkcji skutkujących trudnościami dziecka w czytaniu i pisaniu.
Ostatnim z zaawansowanych odruchów posturalnych i kształtujących prawidłowy rozwój dziecka jest odruch stopniowego obrotu ciała (turlanie), kiedy za ruchem głowy kolejno, w czasie obrotu ciała podążają barki, tułów, miednica i kończyny dolne, ustalając kontrolę i przepływ ruchu w linii środka ciała i ruchu. Odruch stopniowego obrotu ciała wygasza odruchy Landaua i tonicznego odruchu błędnikowego. Charakterystyczne dla tego odruchu jest tworzenie ruchów niezależnych i wyizolowanych części ciała, wykonywanych w dowolnym tempie, zróżnicowanych w czasie i przestrzeni, oraz charakteryzujących ukształtowaną równowagę i koordynację obu stron ciała. Następnym etapem rozwoju odruchu są gimnastyczne umiejętności przewrotów ciała. Jednocześnie kształtują się reakcje równowagi, które wpływają na umiejętność utrzymania równowagi, zwłaszcza w ruchu. Są konieczne, aby dziecko utrzymywało kontrolę nad ruchem czynnym, gdy biega, skacze, gra, jeździ na łyżwach, nartach, hulajnodze itd. U dzieci, u których odruchy równoważne nie występują lub ich rozwinięcie jest niewystarczające, rozwój psychoruchowy jest zaburzony, dzieci bywają niezdarne, często się przewracają i mają trudności ze zmianami w czasie ruchu oraz sekwencyjnością ruchu i orientacją przestrzenną. Jednocześnie występują fazy trudności z czytaniem i pisaniem.

II. Od rozwoju sensoryczno-motorycznego do procesów umysłowych.

W tym samym czasie, gdy tak systematycznie i planowo rozwój dziecka powodowany jest obecnością i aktywnością odruchów, kształtuje się system stymulacji sensorycznej i proces komunikacyjno-informacyjny przetwarzający informacje wszystkich modalności. Każdy z analizatorów zmysłowych rozwija się samodzielnie, by w następnej kolejności dokonywać łączenia informacji z innymi zmysłami oraz tworzyć informacje wspólne o cechach identyfikacji informacji wielomodalnych, charakteryzujących proces integracji sensorycznej. Układy sensoryczne kształtują się od pierwszych dni życia płodowego, a najstarsze z nich szybko dojrzewają w tym czasie. Pierwsze w rozwoju aktywności są układy przedsionkowy, proprioceptywny i dotykowy. Ich rozwój jest uwarunkowany aktywnością odruchów pierwotnych. Rozwój tzw. starych sensorycznych zmysłów jest podłożem rozwoju zmysłów słuchu, wzroku, zapachu i smaku. Dziecko uczy się kształtu i wielkości, koloru i ciężaru, struktury powierzchni dotykanej zabawki, smaku i zapachu przedmiotów oraz położenia ciała i swojego ruchu. Poznanie odbywa się stopniowo i osiąga różne poziomy integracji wspólnie z aktywnością odruchów tonicznych i posturalnych. Podkreślając somatyczne uwarunkowania psychicznego rozwoju dziecka, M. Demel i A. Skład piszą:

człowiek przychodzi na świat jako istota niedołężna, (…) dla której świat przestrzennych i czasowych związków, barw, rzeczy lekkich i ciężkich, ciepłych i zimnych, przychylnych i groźnych jest najzupełniej nieznany. (…) Wyobrażeń i pojęć o kształtach, barwach, stosunkach przestrzennych, ciążeniach, różnych rodzajów energii dziecko nie nabywa z książek ani z pouczeń, lecz przez stykanie się z przedmiotami, pokonywaniem przestrzeni, przezwyciężaniem oporów i przeżywaniem radości .

Percepcja i motoryka to dwie podstawowe cechy czynności warunkujące orientację w otaczającej rzeczywistości i reagowanie na nią, a zatem regulację człowieka z otoczeniem. Orientacja w otoczeniu jest ściśle połączona z działaniem. Dzięki temu sprzężeniu zwrotnemu możliwe jest dogłębne poznanie otoczenia w trakcie jego penetracji oraz kontrolowanie adekwatności zdobytej wiedzy (odbicie obrazu świata w reprezentacjach poznawczych konstruowanych w ciągu życia jednostki w jego sieci poznawczej) . „Zaburzenia funkcji percepcyjnych i motorycznych leżą u podstaw specyficznych trudności w uczeniu się czytania (dysleksja) i pisania (dysortografia)” . W miejsce prostych informacji poznania tworzą się informacje o przedmiocie i złożonych sytuacjach, ale w miejsce prostych reakcji motorycznych pojawiają się złożone czynności i działania ruchowe prowadzące do zachowań inteligentnych.
Zaczątki myślenia występują w okresie inteligencji sensoryczno-zmysłowej (do około dwóch lat), która opiera się na spostrzeżeniach oraz czynnościach ruchowych. W końcowym stadium obserwuje się objawy interioryzacji spostrzeżonych elementów rzeczywistości oraz czynności ruchowych. Jest to tzw. wyobraźnia kinetyczna, która aktualizuje się wyłącznie w ramach działań praktycznych i osiągnięć tego okresu: konstrukcji kategorii przedmiotu i przestrzeni oraz przyczynowości i czasu . W następnym okresie (od dwóch do siedmiu lat) następują szybki rozwój obrazów umysłowych, jako wewnętrznej, wyobrażeniowej reprezentacji rzeczy i działań, oraz opanowanie dla nich przez dziecko funkcji symbolicznych. Wyobrażenia reprodukcyjne odtwarzają spostrzeżenia dziecka, a wrażenia antycypacyjne tworzą wyobrażenia przedmiotów i zjawisk uprzednio niewidzianych. Kształtowanie się wyobrażeń zależy od doświadczenia dziecka, naśladowania czynności dorosłych, zabawy, szczególnie zabawy w role oraz zabawy konstrukcyjnej, inscenizacji i zajęć plastycznych ujętych w ramy jego aktywności ruchowej. Na następnym etapie (od siedmiu do jedenastu lat) aktywność poznawcza przyjmuje postać myślenia-operacji, tj. czynności odwracalnych. Dziecko nabywa umiejętności szeregowania, klasyfikacji, relacji ilościowych. Tak tworzący się proces wiąże się z doskonaleniem funkcji percepcyjno-motorycznych, umysłowych i rozwojem mowy. Odbywa się to na poziomie kształtowania się świadomości i w rozległych obszarach kory mózgowej. Mapa pól cytoarchitektonicznych kory mózgowej, według Broddmana, wyróżnia rozwój kory na poziomie pól projekcyjnych (pierwszorzędowych), kojarzeniowych (drugorzędowych) i nakładających się (trzeciorzędowych). Analizatory zmysłowe posiadają taką samą organizację funkcji w zakresie swoich modalności: pola pierwszorzędowe i pola drugorzędowe. W pierwszych z nich następują kodowanie i analiza cech bodźca i odzwierciedlają się wrażenia (płat potyliczny – kora wzrokowa, płat skroniowy – kora słuchowa i przedsionkowa, płat ciemieniowy – kora analizatora skórno-kinestetycznego, płat czołowy – kora przedruchowa i kora ruchowa). Pola drugorzędowe, występujące obok pól pierwszorzędowych, otrzymują i przetwarzają przekazane informacje z tych pól w złożone, wspólne cechy modalnego bodźca w postaci spostrzeżenia monosensorycznego.
Pola trzeciorzędowe leżą na styku nakładających się ośrodków korowych analizatorów wzrokowego i słuchowego (pole 37 i częściowo 22), skórno-kinestetycznego, przedsionkowego i wzrokowego (pole 39 i 40) . Występują tylko u człowieka i zapewniają najbardziej złożone formy psychiki. Ten obszar kory integruje impulsy pochodzące od analizatorów we wspólne wielomodalne spostrzeżenia. Okolice te spełniają ważną funkcję neurofizjologicznego podłoża mowy. Dlatego N. Geschwind określał je jako ponadmodalne, a W. Penfield zaliczał do obszarów kory nierozdysponowanej. W wyniku niedorozwoju tych pól lub ich uszkodzenia pojawiają się trudności w rozumieniu słów i treści jako całości. Występują też utrata orientacji w układzie przestrzennym, utrata orientacji kierunku i stron (lewa – prawa) w schemacie ciała i przestrzeni, zaburzenia równowagi i koordynacji ruchów oraz koordynacji wzrokowo-ruchowej. Niekiedy zdarzają się pismo lustrzane oraz trudności w czytaniu. Z tej też przyczyny okolicę tę zaczęto traktować jako „ośrodek czytania”. Poświęcając w opracowaniu tak dużo uwagi odruchom i dokonując analizy ich funkcji, wielokrotnie podkreślano współzależność między nimi a funkcjami przedsionkowo-proprioceptywnymi. Wskazywano też na integrującą i nadrzędną rolę układu przedsionkowego w rozwoju innych układów zmysłowych i ich integracji oraz kształtowaniu się procesu poznawczego dziecka.
W tym miejscu należy przywołać wyniki badań naukowych dowodzących integrującej funkcji tego układu. Dzięki połączeniom wzrokowym, proprioceptywnym i przedsionkowym możliwa staje się kontrola położenia rąk, nóg z pozycją głowy i ciała w czasie wszystkich form aktywności ruchowej dziecka i poprawa u niego dojrzałości odruchów posturalnych i odruchów równowagi. Hebb D. uzasadniał również, że informacje płynące z mięśni oczu pomagają w rozwoju wzrokowej percepcji przestrzeni i kształtów, a same oczy skanują zewnętrzne linie kształtów liter i przedmiotów. Szczególnym przykładem funkcji układu przedsionkowego jest reakcja okoruchowa przejawiająca się w wolnych ruchach oczu i płynnym ogniskowaniu wzroku. Deficyty tej reakcji polegają na szarpnięciach (oczy nie poruszają się płynnie z fiksacją na śledzonym obiekcie, pozostając za nim w tyle lub go wyprzedzając). Niezwykle znaczący jest falujący lub nierówny ruch oczu w linii środkowej. Skutkuje to dysfunkcjami koordynacji wzrokowo-ruchowej w czasie rysowania i pisania oraz sakadowaniem (ruchy gałek ocznych w krótkich odstępach czasu) podczas czytania. Nieregularne ruchy oczu mogą powodować gubienie linii i słów oraz ich powtórne odczytywanie, co wpływa na płynność czytania i rozumienia tekstu. Podjęte liczne programy terapeutyczne z dziećmi wykazującymi na podobny zakres dysfunkcji zawsze przynosiły polepszenie funkcji przetwarzania sensorycznego i poprawę w zakresie pisania i czytania .
Druga grupa pól trzeciorzędowych kory obejmuje przednie i przedczołowe okolice płata czołowego. Jest silnie połączona neuronalnie z pozostałymi okolicami kory, z którymi bierze udział w formułowaniu celów, programowaniu strategii działania oraz kontroli działania i jego rezultatów.
Jaki jest więc neuronalny rozwój funkcji mowy i jej graficznej reprezentacji? Podczas czytania graficzne formy języka wstępnie są przetwarzane w obszarze wzrokowej części kory mózgowej, odpowiadającej za percepcję kształtu wyrazów (część zakrętu wrzecionowatego). Później informacja zostanie przesłana do przedniego bieguna płata skronowego i zintegrowana z reprezentacją słuchową informacji. Scalona informacja dociera w następnej kolejności do czuciowego ośrodka mowy Wernickiego, który jest częścią trzeciorzędowych pól kory mózgowej i umożliwia rozumienie treści słownych i graficznych języka. Ośrodek ten połączony jest grubym pęczkiem włókien z ruchowym ośrodkiem mowy Broca w płatach czołowych tak, aby informacje potrzebne do rozumienia i posługiwania się mową mogły być wymieniane między tymi ośrodkami przez kanał szerokopasmowy. To konieczne, by mówienie i rozumienie mowy mogło następować wymiennie, bez zakłóceń i przerw, a jest to najszybszy i najbardziej zaawansowany proces wszystkich obszarów percepcji i motoryki. Czas różnicy akustycznej między głoskami „b” i „p”, „g” i „k” czy „d” i „t” wynosi około 20 milisekund i musi wystarczyć na zaprogramowanie ruchów języka, szczęki i ust oraz na skomplikowaną analizę akustyczną. Program współpracy obu ośrodków dostrajany jest przez przedruchowy i ruchowy obszar kory (tylną część płata czołowego). Rezultatem tych funkcji jest przeczytany, odbierany i przekazywany tekst. Dzieje się to wszystko w polach kory, których zadaniem jest także jednoczesne formułowanie złożonych strategii planowania i działania innych funkcji percepcyjno-motorycznych (zob. rys. 13.2) .

Rys. 2. Mózg ze schematem przepływu informacji podczas czytania
Źródło: Spitzer M., Jak uczy się mózg, s. 179
Dzisiaj jednak pewne jest, że odbiegające od normy funkcje rozwoju i dysfunkcje przetwarzania sensorycznego same nie zmieniają i nie poprawiają swojej postaci. „Problem dysleksji jest problemem na całe życie lub też obciążeniem całego życia” . To w uproszczony sposób wskazuje, że nieprawidłowości rozwojowe nie maleją, lecz mają tendencję pogłębiania się, jeżeli nie podejmie się odpowiednich działań stymulujących lub kompensujących rozwój w sferach, w których stwierdzono zmniejszoną aktywność i niższy poziom wykonywanych czynności. Po latach w wielu wypadkach odnotowano zwiększenie się zakresu dysfunkcji oraz wtórne zaburzenia nerwicowe i występowanie niekorzystnych cech osobowości Ja, takich jak: niska samoocena, brak zaufania do siebie, poczucie bycia pechowcem, osobą pokrzywdzoną, przekonanie o niesprawiedliwości losu, mniejsze ambicje i skłonność do rezygnowania z rozmaitych zadań, np. z kontynuowania edukacji. Miało to związek z przeżywaniem wieloletniego stresu wywołanego niepowodzeniami szkolnymi oraz niskim statusem zawodowym i społecznym uwarunkowanym niskim poziomem wykształcenia. To wskazuje, jak duże znaczenie mają wczesne diagnoza i rozpoznanie zaburzeń, które pozwalają na właściwą, możliwie jak najszybszą interwencję opartą na indywidualnym programie terapeutycznym. Każdy program terapeutyczny odwołuje się do wzorców ruchowych, jest więc wychowaniem fizycznym, choć dostosowanym do indywidualnych potrzeb.
Wychowanie fizyczne, wypełniając swoją kompensacyjną funkcję, powinno uwzględniać programy koncentrujące się na profilaktycznych oddziaływaniach, stosowanych wobec wszystkich dzieci przedszkola pierwszego etapu edukacji, a więc wtedy, kiedy takie oddziaływania mogą być jeszcze skuteczne.
W podstawie programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół w zapisie dotyczącym planowanych rezultatów wychowania fizycznego dla ucznia kończącego klasę I ujęto między innymi, że powinien on: uczestniczyć w zajęciach rozwijających sprawność fizyczną, nauczyć się chwytać piłkę, rzucać nią, toczyć i kozłować, pokonywać przeszkody naturalne i sztuczne, wykonywać ćwiczenia równoważne, dbać o to, aby prawidłowo siedzieć w ławce i przy stole itd. Znacznie bardziej wymagające są zadania dla ucznia klasy III, który chwytanie, rzucanie i kozłowanie powinien umieć łączyć z udziałem w minigrach, powinien umieć jeździć na rowerze, wrotkach oraz znać i przestrzegać zasad poruszania się na drogach. Uczeń powinien poznać i przyjmować pozycje wyjściowe do ćwiczeń, a z wymaganych umiejętności wykonywać przewrót w przód. Powinien się posługiwać skakanką, skakać przez nią jednonóż, obunóż, a także skakać nad niskimi przeszkodami. Powinien poznać i umieć wykonać próbę mięśni brzucha oraz próbę gibkości mięśni kręgosłupa. Może nie jest to zapis uporządkowany, ale śledząc jego treści, można przenieść je do przewodniej myśli niniejszego opracowania i porównać zakres wszystkich funkcji odruchów i integracji z wymaganiami edukacyjnymi z cytowanego rozporządzenia. Treści podstawy są zadaniami wychowania fizycznego w szkole i dopełnieniem nieinstytucjonalnego rozwoju i wychowania fizycznego małego dziecka, w który należy wpisać proces integracji sensorycznej oraz programy ruchowe wygaszające aktywność odruchów pierwotnych i wzmacnianie odruchów posturalnych do funkcji profilaktyki i kompensacji rozwoju ruchowego dziecka. Po analizie treści zapisu podstawy programowej przedstawionej w niniejszym opracowaniu należy przyjąć, że jest to materiał spójny, ale nie wskazuje na plan i kierunek oddziaływań wychowawczych. Do nauczyciela należy interpretacja i stworzenie własnego programu wychowania fizycznego dla swojej grupy podopiecznych. Należy jednak zwrócić uwagę, iż dziecko i jego grupa będą się rozwijać zgodnie z tymi regułami, które przyjmie się tym procesie, i pozostaje mieć nadzieję, że będą to oddziaływania dostosowane do rozwoju dziecka i zasad integracji rozwoju (kontroli odruchów i integracji sensoryczno-motorycznej). Założyć należy również, że aktywność fizyczna dziecka doskonali funkcje poznawcze, że jest to mechanizm sensorycznych sprawności czynności orientacyjnych i czynności wykonawczych. Szczególnie uważnie trzeba obserwować postawę dziecka, kontrolę ustawienia głowy i wszystkie postacie odruchów posturalnych i odruchów równowagi w każdej fazie rozwoju dziecka, a także w każdej pozycji ćwiczeń. Należy dużo uwagi poświęcić ćwiczeniom ustawienia głowy w każdej płaszczyźnie ruchu, stymulując kompensacyjny do położenia głowy ruch gałek ocznych i kształtujące się reakcje okoruchowe. Jakże inaczej przedstawiają się też funkcje zabaw i gier z pełzaniem i czworakowaniem w kontekście dotychczasowych doświadczeń, będące wszechstronnymi wzorcami ruchów naprzemianstronnych i naturalnie przełamujące aktywność odruchów pierwotnych. Nie można też przejść do wymagających zadań ze skomplikowanymi zasadami zabaw i regułami gier, jeżeli dziecko nie utrwali sobie znajomości stron ciała i kierunków ruchów, gdyż będą to działania bezowocne. Pozycje wyjściowe do ćwiczeń, które dziecko musi poznać i stosować, powinny być wykorzystywane dla odruchów kontroli położenia głowy, tak jak w odruchach ustalenia wzrokowego i ustalenia błędnikowego głowy. Program kształtowania świadomości ciała i świadomości ruchu bardzo szeroko przedstawia w swojej książce W. Sherborne . Znajomość stron ciała prawa – lewa umożliwia dopiero rozróżnianie prawej i lewej strony przestrzeni ruchu oraz organizowanie zabaw w tej przestrzeni. Wchodząc w obszar zabaw i gier, a później umiejętności wliczanych do minigier, trzeba przejść etapy planu naturalnego rozwoju sensoryczno-motorycznego dziecka z uwzględnieniem funkcji równowagi, koordynacji ruchu, koordynacji wzrokowo-ruchowej, koordynacji słuchowo-ruchowej i orientacji przestrzennej, żeby piłkę można było chwytać, rzucać, podbijać, wykonywać to w miejscu, a później w ruchu i przestrzeni charakterystycznej dla działania grup w ramach programowych minigier sportowych. Jazda na rowerze, łyżwach lub nartach to złożone programy ruchowe dziecka, które można planować z przygotowaniem programu dostosowania umiejętności kontroli równowagi i świadomości ciała oraz ruchu dziecka, świadomości przestrzennej, a w tym zdolności antycypacyjnych wyobrażeń zachowania i przewidywania ruchu własnego i innych dzieci w zabawie. Główną rolę należy przypisać gimnastyce, gdzie kontrola postawy ciała i ustawienia głowy oraz wszechobecne pozycje wyprostne pomagają w doskonaleniu i integracji odruchów prostowania z kształtującą się równowagą statyczną i dynamiczną. Dokładność ćwiczenia gimnastycznego nadaje mu szczególną właściwość kontroli postawy. Nie należy i nie można koncentrować się wyłącznie na nauczaniu umiejętności ruchowych dziecka bez przygotowania go do tego stopniowymi krokami adaptacji i bez uwzględnienia neurofizjologicznego podłoża czynności i działania poprzez reakcje i cechy adaptacyjne integracji sensoryczno-motorycznej. Integracja sensoryczna wskazuje na zintegrowanie psychoruchowego rozwoju, ale nie można z tego procesu w wychowaniu fizycznym praktycznie wydzielić odrębnych etapów: psychomotoryczności i umiejętności. Są to następujące po sobie dwie strony tego samego i uzupełniającego się procesu, a umiejętności ruchowe są bardziej złożonym etapem integracji sensoryczno-motorycznej i w czasie ich powstawania oraz w sprzężonym, zwrotnym procesie mogą ją wyłącznie doskonalić. Za E. Dupre należy przyjąć, że psychomotoryka to silny związek z założeniami procesów poznawczych i sfery emocjonalno-dążeniowej .
Przeprowadzona analiza procesu rozwoju dziecka na tle dominującej w rozwoju aktywności ruchowej pozwala na podjęcie próby programowego przedstawienia wychowania fizycznego w świetle integracji sensorycznej. Opracowano program dla klasy III, przyjmując, że jest to etap ukształtowanej i bogatej motoryczności dziecka i okres, w którym powinno ono osiągnąć pełną dojrzałość procesu integracji sensorycznej.

Treści – środki stymulujące inteligencję kinestetyczną – klasa III
Integracja rozwoju
Integracja sensoryczno-motoryczna
Psychomotoryka —————————————- Umiejętności
Wrażenia – spostrzeżenia – integracja odruchów – planowanie ruchu
i rozwój praksji somatosensorycznych
Treści percepcyjno-motoryczne

1. Biegi – stymulowanie tolerancji adaptacyjnej ruchu liniowego i obrotowego, czasu reakcji i szybkości ruchu oraz wydolności:
a) biegi po linii prostej, zmiana szybkości,
• przyspieszanie, zwalnianie szybkości ruchu, zatrzymywanie,
• biegi do wyznaczonego miejsca, biegi przodem, tyłem, bokiem,
• starty z różnych pozycji (leżenia, siadu) przodem, tyłem,
• starty z pozycji wysokiej,
• nauka startu niskiego,
• biegi na dystansie 30–40 m z pomiarem czasu,
b) biegi po wyznaczonej trasie i w różnych kierunkach,
• biegi slalomem,
• biegi z omijaniem przedmiotów i w różnych kierunkach,
• biegi po okręgu,
• biegi w różnych warunkach terenowych,
• biegi na wzniesienie zbocza, zbieganie z pochyłości,
c) biegi z zespołami czynności koordynacji ruchu,
• biegi z ze zmianą kierunku biegu i zmianami położenia ciała,
• biegi z oporem współćwiczącego,
• bieg z pokonywaniem niskich
przeszkód terenowych,
d) rozwijanie cech oftalmokinetycznych (spostrzeżenia szybkości ruchu), omijanie współćwiczącego w biegu, dobieganie, wymijanie, wyprzedzanie, omijanie, wyprzedzanie w zabawie (zadaniu) zbiorowej.

• biegi sztafetowe z przekazywaniem pałeczki.
2. Skoki – stymulowanie tolerancji grawitacyjnej, propriocepcji, koordynacji ruchu i mocy:
• wskakiwanie do przyborów i na sprzęty lub urządzenia sportowe,
• zeskakiwanie na materace ze sprzętów i urządzeń,
• skoki w górę, skoki przez przeszkody,
• skoki do przodu i do tyłu.
• skoki w dal z miejsca,
• skoki sekwencyjne (jednonóż, obunóż),
• skoki z rozbiegu ponad przeszkodą,
• skoki wzwyż przez przeszkodę,
• skoki wzwyż z rozbiegu sposobem naturalnym,
• skok w dal z miejsca i z rozbiegu.
3. Rzuty – stymulacja proprioceptywna, obustronnej koordynacji ruchowej i sekwencyjności ruchu, kształtowanie siły dynamicznej:
• rzuty jednorącz (prawą i lewą ręką), oburącz zza, sprzed, znad, spod (części ciała) w przód i w tył z miejsca,
• chwytanie piłki w miejscu,
• rzuty w ruchu,
• rzuty do wyznaczonego celu.
• chwytanie piłki w ruchu,
• rzucanie (podania) piłki z miejsca,
• odbijanie piłki w miejscu, w ruchu, w parach, ćwiczenia i zabawy z zakresu umiejętności ruchowych,
• rzuty do ruchomego celu w minigrach sportowych, rzucanie (podania) piłki w ruchu, w parach i grupach oraz zespołach,
• minigry,
• rzuty piłeczką na odległość (z miejsca, z rozbiegu), ocena odległości i jej pomiar.

4. Dźwiganie, przeciąganie po podłożu –stymulacja proprioceptywna, kształtowanie siły:
• przenoszenie przedmiotów pojedynczo i w grupie,
• toczenie przedmiotów, toczenie przedmiotów po podłożu, przeciąganie osób (na kocykach) oraz przedmiotów po podłożu.

• kształtowanie odruchów równoważnych ze współćwiczącymi oraz użyciem sprzętu i przyborów,
• ćwiczenia świadomości stron (schematu) ciała i ruchu.

5. Wspinanie, zwisy, podpory i mocowanie – kształtowanie adaptacyjnych reakcji przedsionkowo-proprioceptywnych, tolerancji grawitacyjnej i siły:
• wspinanie na niskie przeszkody, schodzenie z urządzeń,
• zwisy na przyrządach (drabinkach) przodem, tyłem,
• pokonywanie przeszkód dołem i górą,
• mocowanie,
• wspinanie po skośnie ustawionej ławeczce,
• zwis na linie i próby podciągania się,
• podpory (przodem, tyłem, bokiem) – zabawy gimnastyczne w podporach.

• zwisy postawne przodem i tyłem,
• zwisy wolne przodem i tyłem,
• wyskoki do podporu przodem na przyrządzie, odmyk,
• wyskok kuczny na skrzynię,
• przeskok zawrotny przez ławeczkę,
• podpory na rękach przy drabinkach,
• przerzut bokiem.
6. Pełzanie – czołganie i czworakowanie – kształtowanie adaptacyjnych cech reakcji przedsionkowo-proprioceptywno-dotykowo- wzrokowych – ćwiczenia naprzemianstronne i rotacyjne koordynacji ruchu. Kształtowanie odruchów posturalno-ocznych:
• pełzanie w przód i w tył, pełzanie z przyborem,
• czołganie pod niskimi przedmiotami.
• ćwiczenia (zabawy) na czworakach, w przód i w tył,
• tory przeszkód z elementami pełzania i czworakowania.

7. Zwinność, koordynacja ruchu, zręczność ruchu – kształtowanie adaptacyjnych cech przedsionkowo-proprioceptywnych:
• ćwiczenia elastyczności (gibkości) ciała i ruchu, zwijanie ciała, alfabet motoryczny,
• zmiany pozycji ciała i ruchu w miejscu i podczas ruchu,
• turlanie po skośnie ustawionej pochylni,
• turlanie (segmentacyjny obrót ciała) po materacach na podłożu, turlanie ze zmianą kierunku,
• biegi z pokonywaniem przeszkód zmianami położenia ciała.

• ćwiczenia równowagi statycznej i dynamicznej,
• bez przyborów i z przyborami, przewroty w przód, w tył,
• przewroty łączone z czworakowaniem, kołem obocznym, turlaniem.
8. Szybka reakcja, rozwój zdolności oftalmokinetycznych, orientacji przestrzennej, planowanie ruchu – kształtowanie ponadmodalnych reakcji adaptacyjnych:
• ćwiczenia czasu reakcji prostej i złożonej, kształtowanie zdolności rozpoznawania stron ciała, kierunków ruchu oraz świadomości ciała i ruchu imitowanie pozycji i planowanie (praksje) ruchu.

• ćwiczenia/zabawy orientacyjno- porządkowe,
• szybkie ustawianie się w szeregu, rzędzie, rozsypce, kole (figury geometryczne),
• gry przestrzenne (minigry),
• przyjmowanie pozycji do ćwiczeń,
• schematy ruchu drogowego w zabawach i grach,
• jazda na nartach, łyżwach, sankach rolkach.

9. Ruchowa ekspresja i rozwój rytmu ruchu – kształtowanie cech adaptacyjnych integracji sensorycznej:
• wykonywanie ruchów w rytmie muzyki, piosenki – wystukiwanie, wytupywanie,
• rytm ćwiczenia w marszu, biegu, cwale, w podskokach,
• akcentowanie rytmu rąk i nóg,
• wystukiwanie rytmu w różnych pozycjach ćwiczeń,
• ilustrowanie ruchem rytmu piosenek i melodii.

• zabawy rytmiczno-muzyczno- taneczne,
• tańce regionalne, narodowe, nowoczesne.
Bibliografia
1. Bielski J., Cele wychowania fizycznego w ujęciu aksjologicznym, „Roczniki Naukowe AWF w Poznaniu”, 2005, z. 54.
2. Bogdanowicz M., Integracja percepcyjno-motoryczna. Teoria – diagnoza – terapia, Warszawa 2000.
3. Bogdanowicz M., Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Gdańsk 2008.
4. Demel M., Skład A., Teoria wychowania fizycznego, Warszawa 1984.
5. Goddard S., Odruchy, uczenie i zachowanie, Warszawa 2004.
6. Maas V., Uczenie się przez zmysły. Wprowadzenie do teorii integracji sensorycznej, Warszawa 1998.
7. Meinel K., Motoryczność ludzka, Warszawa 1967.
8. Piaget J., Studia z psychologii dziecka, Warszawa 1962.
9. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 23 grudnia 2008 roku w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół. Dz. U. z 2009 roku, nr 4, poz. 17.
10. Spitzer M., Jak uczy się mózg, Warszawa 2007.
11. Sherborne W., Ruch rozwijający dzieci, Warszawa 1999.
12. Strzyżewski S., Proces wychowania fizycznego w kulturze fizycznej, Warszawa 1986.